Дельфис

Многолетние исследования показали, что целесообразно рассмотреть новую модель понятия, состоящего как бы из трех частей: названия, логической сути и группы ассоциированных слов — ассоциативного окружения. Эта модель, с 1979 года получившая в литературе название «модель репейника», символизирует понятия: стебель («держатель»), логическая суть — семена в сердцевине плода («жизненная информация»), и ассоциативное окружение — это «колючки», крючки и волоски, которые доставляют семена в различные «пункты назначения».

В статье предлагается теоретическое обоснование этой тройственной модели понятия (с точки зрения конкретных представлений о происхождения понятия), а также первые экспериментальные результаты, подтверждающие новую модель.

1. Теоретическая часть. Модель понятия

Теоретическим основанием для «модели репейника» послужили: а) исследования процесса обучения, проведенные еще в прошлом веке Эббингхаузом (1885), б) данные, полученные в клиниках во время тестирования с помощью психоаналитического метода (Фрейд и другие), в) эпистемологические работы Дизе (1965), в которых подчеркивается роль ассоциаций в языке и мышлении, г)  размышления Де Боно (1970) о стимулировании творческого процесса при «дополнительном» (повторном) размышлении и, наконец, д) некоторые исследования понятий, сделанные на протяжении 20 лет автором вместе с другими учеными; эти исследования касаются логической сути, а также ассоциативного окружения понятий и их влияния на поведение человека.

Старая теория Эббингхауза, которая никогда с тех пор не опровергалась, может служить веским основанием для исследования понятия. Она утверждает, что все события нашей жизни, близкие по времени, связаны в памяти ассоциативными мостами, независимо от каких-либо логических связей. Устанавливаются даже самые «странные» связи — например, запах цветка и дорожная катастрофа — если они совпадают по времени; впоследствии эти два элемента могут восстановить друг друга в памяти.

При повторении этого процесса, при новом накоплении сходных событий при изменяющихся условиях (например, большие собаки, маленькие собаки, белые собаки, черные собаки и т.д. — все с одинаковыми исходными признаками, свойственными роду собак) образуется структура постоянных узлов с постоянными логическими связями, «логическая суть» понятия. Она окружена многочисленными ассоциациями и привязанными к ним ассоциативными группами, которые образуют «ассоциативное окружение» понятия.

Одна из часто повторяющихся ассоциаций — это «имя» (или название), обозначение понятия. Связи имени со структурой понятия иногда носят ассоциативный характер (если имя выбрано случайно и затем утвердилось), иногда логический (если название дано преднамеренно, поскольку оно хорошо отражает логическую суть понятия). Если смотреть с точки зрения становления понятия, имя появляется где-то между ассоциативным окружением и логической сутью. Однако, с точки зрения функциональной, возможно его явное отличие от того и от другого. Две функции названия понятия — это кодификация в памяти и связь внутри языковой группы (стебель в модели «репейник»), тогда как функция ассоциативного окружения заключается в приспособляемости и применимости понятия в различных жизненных ситуациях. Функция же логической сути — это соответствующее моделирование общей картины реальности или ее части.

Рассматриваемая модель образования понятия была впервые упомянута в 1985 году, но подробно разъяснена только в 1990 году.

Многочисленные публикации об изучении понятия за последние 15 лет, как правило, рассматривают только логическую, «научную» сторону вопроса и очень мало затрагивают тему ассоциаций. И только за последние пять лет увеличилось число исследований, использующих другие методы, такие, как графическое изображение понятия или семантическая схема. В этих исследованиях уже большее внимание обращается на ассоциативную сторону структуры понятия, однако и здесь не используется возможность сформулировать новую теорию образования понятия.

Многообещающий шаг в этом направлении, по мнению автора, был сделан Фишером (1992), который включил в структуру знания ассоциации как «безымянные связи между понятиями»; затем, когда значения этих связей становятся ясными, они трансформируются в группу «связей, имеющих название». При таком подходе структура «спорадических» знаний, связанных ассоциациями, может в принципе быть превращена в эпистемологическую структуру, построенную на логических отношениях. С точки зрения модели «репейник» это означает вот что: логическая суть распространяется на ассоциативное окружение, когда ассоциации становятся осознанными и объяснимыми как логические связи. Это звучит разумно, но в некоторой степени противоречит сущности нашей модели, поскольку в ней элементы логической сути являются результатом многочисленных (повторяющихся) подобных ассоциаций, тогда как по мнению Фишера и единичные ассоциации могут стать «логическими». Если мы согласимся с этим, то нам придется признать существование двух различных видов логической связи: одни принадлежат к «логической сути» и таким образом важны для понимания типа реальности, символом которой служит логическая суть, другие относятся к структуре понятия с ее спорадическими элементами. Они могут тоже стать логическими, но по-прежнему не будут иметь отношения к значению понятия.

Предлагаемая теория сводится к тому, что первым шагом в образовании понятия является ассоциативная связь событий, а логическая связь между ними — это только второй шаг, осуществляемый дополнительной операцией в сознании. Оба шага могут быть сделаны бессознательно (часто так и бывает), так что образование понятия в принципе процесс подсознательный. Этим объясняется тот факт, что мы уже в раннем детстве формулируем для себя понятия (несловесные и словесные) без специального обучения родителями и учителями, а также существование «бессловесных понятий» у высших животных (Ренч, 1973).

Стоит отметить, что, по данным современных нейробиологических исследований, мозг человека разделяет ежедневные впечатления на «части» (по различным сенсорным каналам) и воссоединяет их путем как чисто ассоциативной связи (совпадение по времени), так и установления явного сходства между частями, создавая таким образом вторичные логические структуры.

2. Экспериментальная часть: «зигзагообразное обучение»

В течение нескольких лет автор строит свои семинары в Гамбургском университете на основе «универсальных жизненных принципов», преподавая студентам «науку органической жизни человечества», что должно стать основной частью программ обучения в ближайшие годы. Эти принципы наглядно демонстрируются студентам: частично с помощью слайдов, частично во время экскурсий на природу, в ботанический сад или оранжерею. Через неделю после каждой экскурсии, в начале следующего семинара, студенты представляют преподавателю свои ассоциации примерно для десяти слов-стимулов, которые относятся либо к «основным феноменам» (тем, что были в центре внимания во время экскурсии), либо к феноменам побочным (упоминавшимся «между прочим»). Этот процесс, названный «зигзагообразным обучением», иллюстрируется в данной статье примером экскурсии в ботанический сад (см. схему).

В основу метода «зигзагообразного обучения» положены две гипотезы:

1. Несмотря на несистематическое появление феномена, учащиеся выстраивают в своем сознании правильную сеть ассоциативных и логических связей между событиями, что приводит к формированию разумной структуры понятий и широкому пониманию жизни вообще и данного конкретного случая в частности.

2. Возникшие таким образом понятия доказывают существование ясной логической сути, достаточной для научного обоснования, а также существование широкого ассоциативного окружения в самых различных формах проявления, что позволяет лучше ориентироваться в событиях повседневной жизни и служит хорошим стимулом для студентов.

3. Семантические сети в конце курса

Из всех свободных ассоциаций, возникших за время обучения, выбирается некий образец и изображается на обычном листе бумаги совершенно произвольно. Студентам предлагается продолжить работу над этим «ассоциативным тестом», элементы которого им в целом неизвестны (кроме ключевых слов и некоторых оригинальных ассоциаций, заданных во время занятий). Студенты проводят линии между наименованиями тех ассоциаций, которые, по их мнению, связаны или должны быть связаны друг с другом (это первый шаг, субъективная ассоциативная фаза). Затем работы проверяются преподавателем с целью выявления каких-либо интересных или спорных ассоциативных линий и через неделю вновь вручаются студентам с тем, чтобы они объяснили обозначенные ими ассоциативные связи (второй шаг — логическая, объективная, «научная» фаза).

Практика показывает, что студенты объясняют (и это является открытием) логические связи между явлениями, которые ранее никогда не упоминались в процессе обучения. Такие логические связи, по-видимому, «произрастают» из сети ассоциаций, возникших во время обучения; это происходит без какой-либо помощи со стороны преподавателей. Кроме того, ключевые слова были указаны студентами лишь в одном или двух случаях, тогда как некоторые другие слова (совершенно «неважные» относительно центрального или побочного феномена!) соединялись множеством линий с самыми различными ассоциациями, формируя удивительные группы в семантической сети.

Другой интересный результат этих проверочных работ состоит в том, что ассоциативные группы у всех студентов получаются разные. Каждый создает свой собственный спектр групп, доказывая таким образом индивидуальный характер обучения.

Это дает стимул для дальнейшего изучения проблемы ассоциаций в повседневной жизни и в образовании понятия вообще. Следует проверить, какую роль эти узловые точки ассоциативной сети играют в действиях человека, с одной стороны, и в образовании логической сути — с другой.

Интересно заметить, что на основе очень индивидуальных и самых различных ассоциативных примеров учащиеся по-прежнему формируют стандартную логическую структуру научных понятий, которые интегрируются в ассоциативную сеть и, таким образом, «персонализируются» и становятся важными для студентов.

4. Понятие Жизни — пример использования метода «зигзаг»

Одно из главных понятий, которые можно развивать у наших студентов посредством «зигзагообразного обучения» — это понятие Жизни. Оно занимает центральное место не только в биологии, но и вообще в образовании, которое в сущности представляет собой стремление взрослых подготовить следующее поколение к жизни во всех ее проявлениях. Пример, приводимый здесь, очень хорош, скажем, для образования междисциплинарных понятий.

Если перед началом «зигзагообразного обучения» применить тестирование со свободными ассоциациями (для людей от 14 до 25 лет), используя в качестве стимула слово «жизнь», то наиболее часто получается такая совокупность двадцати ассоциаций: радость, смерть, школа, чувство, горе, метаболизм, воспроизведение, развитие, дыхание, природа, умирание, здоровье, счастье, растения, движение, рождение, любовь, люди, свобода, животные.

Перед тем, как анализировать этот результат, отметим, что понятие «жизнь» в этой выборке раскрыто совершенно свободно и естественно: источники ежедневного опыта (частная жизнь, социальная жизнь, жизнь тела и т.д.) использовались наряду с источниками школьного обучения (живые организмы, жизненные процессы в научном описании), и можно ожидать, что в ассоциативной «оболочке» понятия возникнет смесь таких же элементов.

Обратим внимание на следующие особенности полученного результата.

1. На первом по частоте месте стоит слово «смерть». Тестируемые показали, что это нормальная контрреакция: если мы спрашиваем о жизни, то многие люди автоматически думают о ее противоположности, без глубоких размышлений о ней.

2. Помимо «смерти» только ассоциации «умирание» и «горе» соотносятся с негативной стороной жизни. Все остальные полученные ассоциации — более нейтральные или позитивные. Это означает, что ассоциативная оболочка понятия «жизнь» у нашего молодого поколения преимущественно позитивна. (Впрочем, последующие исследования показали: когда студенты начинают размышлять о жизни более глубоко, а не просто спонтанно реагируют, то и результаты получаются более нейтральными, «научными», а иногда даже негативными и пессимистичными.)

3. Психологические ассоциации встречаются несколько чаще биологических, хотя наши студенты получили хорошее базовое биологическое образование в школе. «Радость», «свобода», «любовь», «счастье» — таковы преобладающие ассоциации. Это говорит о том, что повседневный опыт играет в этих ассоциациях более важную роль, чем обучение в школе.

4. Внутри спектра биологических ассоциаций, «животные» встречаются чаще «людей» (реже всего — «растения»).

5. Среди «биологических свойств жизни» (функции организмов), на первое место вышло движение, в то время как «дыхание», «развитие», «воспроизведение», «метаболизм» оказались в гораздо более скромном положении. Это вновь подтверждает, что повседневный опыт в свободных ассоциациях доминирует над школьным обучением.

Можем ли мы спокойно жить с этим результатом? Удовлетворены ли мы тем, что в своем сознании наше молодое поколение именно так воспринимает жизнь?

Определенно, мы можем только радоваться безусловно положительным ассоциациям, связанным с этим понятием. Ценно и то, что психологические аспекты в ассоциативной «оболочке» жизни не задавлены потоком биологической терминологии. Полученные результаты вселяют уверенность в том, что эти молодые люди откроют для себя жизнь с «нормальной» реакцией на нее.

Однако, мы должны спросить себя: не примитивна ли такая точка зрения на жизнь с позиций новейшей теории хаоса, синергетики, кибернетики, геометрии фракталов, а также прежних психологических теорий — от Лао-Цзы и Гераклита до Николая Кузанского и Гегеля? Впрочем, «понятийная плоскость» наших студентов, по-видимому, достаточна для восприятия различных путей постижения жизни.

Отметим здесь вот что: основной принцип жизни — в соответствии и с современными научными теориями, и с древней философией — это полярность (закон противоположностей в их единстве). Присутствует ли этот принцип в мировоззрении наших молодых людей, в контексте изучаемых ассоциациями? Да, пожалуй, противопоставление «жизнь — смерть» являет собой наиболее фундаментальную полярность, которая включена в понятийную плоскость учащихся. Можно добавить сюда еще и «радость-горе».

Но что сказать о других противоположностях: свобода — зависимость, счастье — несчастье, любовь — ненависть? Здесь, как и в случае биологических свойств жизни (дыхание, развитие, воспроизведение, метаболизм), мы открыли только «одну сторону медали»; оборотная сторона пока остается скрытой.

^{Рис.1. Противоположности}

На рисунке 1 представлены хорошо известные противоположности, которые мы находим в физической, интеллектуальной, социальной сферах жизни. Они не только должны быть так или иначе включены в логическую суть понятия «жизнь» (в биологическом смысле), но и помочь развить наш понятийный план, чтобы он лучше соответствовал ситуациям реальной жизни. Ибо в том состоянии, которое зафиксировано сегодня, это, так сказать, только «мечта о жизни», а не полная правда!

Это развитие понятийного аппарата можно осуществить именно с помощью «зигзагообразного обучения», открывающего сознание учеников для очевидных противоположностей жизни, которые можно найти везде. Если мы действительно состоимся сами как учителя и позволим опыту какого-либо рода (не только опыту университетского обучения) войти в сами чувства учащихся, в их памяти возникнет развитая ассоциативная цепочка, обогащаемая снова и снова — ив итоге формирующая целые новые разделы жизненного опыта, близкого к противоположностям, показанным на Рис. 1.

Эта оптимистичная точка зрения полностью подтверждается нашими экспериментальными исследованиями, выполненными до 1985 года. Их эффективность может стать еще более высокой при систематичном изучении жизненных принципов.

Опытные данные, полученные методом «зигзагообразного обучения», подтверждают, что в педагогическом процессе «второстепенные» побочные феномены на самом деле оказываются гораздо более важными, потому что они образуют стабильную сеть ассоциаций. Систематичное использование этого метода приведет к формированию междисциплинарного, динамичного понятия Жизни, вмещающего все ее противоположности.

Перевод Н.П.Егорова

г.Гамбург (Германия)