Дельфис

Сознание ребёнка постигает мир целостно. В познаваемый образ встраивается вся информация, которую он добывает извне: воспринятые образы, собственные эмоции и чувства, память о времени и месте, своя оценка события и многое другое. Наблюдая за развитием детского познавательного интереса в сообществе приёмных семей «Китеж» (www.kitezh.org), мы заметили, что ребёнок открывает мир не как систему, а хаотично, следуя за потоком своих ассоциаций. Любознательность связывает множество разнородных объектов воедино, и сознание ребёнка в восприятии скользит по целостной картине постигаемого мира.

Вопреки такому естественному способу познания выстроена школьная программа образования. Смысл разделения мира на отдельные части в программных материалах часто остаётся скрытым не только от ребёнка, но и от учителя. Школьные курсы учебных предметов предлагают аналитическое освоение содержания курса и заранее выстроенную систему знаний в курсе. Дробление знания на отдельные части, минимальные дидактические единицы позволяет выстроить технологию, то есть поэтапное действие с предсказуемым результатом, но одновременно убивает самостоятельное познание культуры и лишает обучение личностных смыслов. Такое построение учебного курса игнорирует естественную природу познания и не даёт развиться познавательному интересу.

Школа ориентирована на типизацию знания и стереотипизацию поведения человека. Однако человек всегда гораздо больше и богаче, чем педагогическая или психологическая модель формирования и развития его личности. Следствием является оторванность школы от событийного потока жизни, от реальных испытаний и отсутствие искреннего интереса к познанию. Ребёнок, особенно старшеклассник, перестаёт понимать смысл обучения, заменяя его внешней мотивацией, – получить профессию или поступить в вуз. Уже появились первые диссертационные исследования, говорящие о необходимости получения учениками в школе реального жизненного опыта. В Китежской школе мы также сталкиваемся с обычным вопросом детей: зачем мне это нужно?

Проблема правильной организации процесса познания пронизывает все системы нашего общества, культуры и цивилизации. Как правильно говорил В.П.Зинченко в работе «Человек развивающийся», потерян предмет психологии – целостный феномен психики человека, потеряна душа человека. Но эта проблема актуальна и для всего общества в целом, и для школы в отдельности. Потеряна индивидуальность отдельного ребёнка, он растворяется в учебном материале, технологиях, тестах. «Знания, сообщаемые ученикам, систематизированы и разделены на предметы, а время обучения – на традиционные уроки (лекции). Картина мира разграничена на предметные области, и нарушение границ не приветствуется. Внутри каждой из областей принята определённая классификация явлений, знакомство с которыми производится в направлении от простого к сложному. Безусловно, открывающийся ученику мир выглядит достаточно регулярным и детерминистичным. Однако есть что-то ущербное в нём, искажающее образ того мира, в котором мы живём реально. Мир, расчленённый на учебные дисциплины, дидактичен, но нежизнеспособен, его освоение делает мышление ученика рассудочным, но не разумным в том самом смысле, который имели в виду Г.Г.Шпет и М.М.Бахтин» (Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994).

Цель образования современной школы становится всё более и более примитивной и узкоспециальной: не способствовать становлению гармонично развитого человека, а формировать адаптированного к жизни в условиях рыночной экономики индивида. Одновременно происходит сокращение содержания образования, профилизация школьного образования, технологизация процесса обучения, игнорирование воспитательных и развивающих задач школы. Учебный материал дробится на минимальные учебные единицы, которые престают быть взаимосвязанными.

Наш коллектив предпринял попытку следовать природе ребёнка, то есть восстановить процесс естественного познания – в рамках проекта «Мастерские познания». В общении с детьми мы выяснили, что основные стимулы к познанию – ощущение пустоты в собственной картине мира, а также естественное ориентационное любопытство при столкновении с новым объектом, явлением или человеком. Одновременно у детей возникает познавательный вопрос (на рациональном уровне) и ощущение нового, неизведанного, интересного (на эмоционально-чувственном уровне).

Непременное условие для постижения нового – это общение со старшими, наставником, значимым взрослым, то есть диалог. Общаясь со взрослым, ребёнок получает целостный образ познаваемого явления, таким образом мир становится интерактивным, отзывающимся на желания, нужды ребёнка. Затем рождается проблемный вопрос как живая реакция ребёнка на опыт общения с миром. Таким образом, осуществляется последовательное, поэтапное восхождение из области живой практики к эмпирическому обобщению, а потом и к теоретическому обобщению. Именно последовательное восхождение, но не внезапный прыжок сферу теоретических абстракций.

 Мы убедились, что ребёнок, задавая вопросы, актуализирует сначала свой собственный опыт и только потом «приращивает» знания взрослого. Основой его способа познания является желание узнать новое, его собственная активность, ощущение себя как субъекта.

В противовес этому знание, которое получает ребёнок в школе, в большинстве случаев уже готовое, монологичное, а значит, мёртвое для ребёнка. Учитель или родитель часто думает, что знает все ответы, что ребёнок нуждается только в разъяснении и правильно высказанных оценках, а то, что не достойно внимания, по мнению взрослого, должно остаться без ответа. В соответствии с существующим стереотипом некоторые взрослые считают, что ребёнок не способен к полноценному познанию, ограничен и даже в чём-то ущербен, поэтому единственный способ обучения – усвоение готового знания.

Мы предположили, что более рациональным способом познания и развития для ребёнка может стать возможность самостоятельно выстраивать мир вокруг себя, осваивая области научного знания в режиме творческого диалога с наставниками, руководителями Мастерских.

Работа в Мастерских строилась на следующих основаниях:

1. Особое внимание необходимо уделить главному проблемному вопросу. Требуется, чтобы он был как можно более конкретным, однако не таким, чтобы на него можно было дать ответ сразу и легко.

2. Формулировались дополнительные вопросы, для того чтобы область поиска была как можно шире. Основой поиска является проблемный вопрос, а не тема. Например: на каком основании выделяют семь чудес света; тема: семь чудес света. Тема сама по себе, на наш взгляд, не обладает такой познавательной притягательностью для детей, то есть не вскрывает сути самого явления жизни, не вызывает потребности познания.

3. Детям следует помочь понять, что они уже знают, а чего не знают. Это должно быть первым шагом в исследовании вопроса. Затем нужно постоянно возвращаться к тому, что уже поняли, узнали, осознали и что ещё интересно. А главное, достигнута ли цель? Есть ответ на главный вопрос или нет?

4. Любой источник информации должен сначала быть найден Мастером, затем предложен для изучения группе. При этом дети должны самостоятельно освоить материал в меру своих возможностей, получить опыт самостоятельного познания, понять, о чём говорится в статье, справочнике и т. д. Если выяснится, что ребёнок понимает 5 — 10% текста, – это уже достижение, так как он приобрёл опыт работы с источником знания.

5. Важно помочь ребёнку увидеть, как знание переходит через границы учебных предметов. Знание и познание должны преодолевать границы познанного и узнанного.

6. Мастер не должен сам отвечать ни на один из проблемных или вспомогательных вопросов, ему следует пояснять отдельные неясные места, слова. Все выводы и ответы должны быть сформулированы самостоятельно, даже в ущерб стилистической правильности формулировки.

7. Необходимо фиксировать в рабочих тетрадях этапы познания, делать заметки, которые впоследствии помогли бы проследить весь путь исследования.

8. В первые дни работы необходимо расширять область поиска, собрать как можно больше информации, предположений, мнений. Затем нужно отбирать существенное, удаляя второстепенное и ненужное.

9. Необходима оценка усилий ребёнка, его познавательных сил, но эта оценка должна быть содержательной, а не количественной. Например: ты сейчас понял, что такое развитие, ты сумел увидеть связь между развитием техники и развитием человеческого общества. Мастер должен на первых порах стать зеркалом, в котором отражается путь познания ребёнка, его усилия, страхи и победы.

10. Очень важно связать проблемный вопрос с жизнью ребёнка, понять вместе с ним, зачем он начал исследовать этот вопрос, почему он важен, что изменилось после того, как ребёнок нашёл ответ, как изменилось его представление о жизни. Требуется найти область применения ответа на главный вопрос в своей жизни.

Во время работы в Мастерских познания мы столкнулись с рядом трудностей, анализ которых позволяет понять особенности организации процесса самостоятельного познания у детей и роль взрослого Мастера в этом процессе:

1. Смена режима работы оказалась вызовом для детей. Хаотичность и неупорядоченность поиска, да и самого познания, привели к неуверенности и дезориентации детей на второй и третий день. Задачи взрослых усложнилась, они должны были вдохновлять детей на дальнейшее познание и искать дополнительные способы мотивирования детей.

2. Следующая трудность заключалась в невозможности для ребёнка осваивать сразу всё поле своей деятельности (сбор информации, создание слайдов, формулировку выводов, дальнейшее накопление материалов и т. д.). Здесь уместна была помощь Мастера в выделении этапов, частных задач и выстраивании последовательности работы. Эта трудность преодолевалась также внушением уверенности в том, что успех заключён в самом процессе познания, а результат будет последним шагом и кульминацией.

Обычный способ познания, как и жизни человека, связан с установкой на экономию своей энергии. Такая экономия становится возможной за счёт формирования стереотипов поведения и реакций, доминант, которые выступают как эталоны в последующих схожих жизненных ситуациях. Это позволяет экономить усилия, но склоняет человека к тому, чтобы перестать задумываться над своими поступками и реакциями. Дети обычно ещё не вполне успели усвоить эти схемы, что оставляет возможность для творческого поиска в работе с ними. Не создавая жёстких рамок для процесса познания, мы нередко получали кризис, но вместе с тем и высвобождение творческой энергии детей.

Степень самостоятельности детей в процессе познания нового обычно связана с оценкой взрослого. Необходимо одобрение взрослого для того, чтобы сделать шаг в неизвестное. Поэтому важным моментом в работе Мастерских было создание доброжелательного эмоционального фона работы.

3. Трудность формулирования основного вопроса. Оказалось, что у наших детей нет практики постановки проблемного или познавательного вопроса. Очень трудно давалась рефлексия собственного опыта. Вначале дети пытались задать вопрос о том, что они и так знают – чтобы ощутить собственную успешность. Задачей Мастера в этот тот момент было не допустить постановки подобного вопроса и разъяснить детям, что задача и основной интерес учебной игры заключаются в освоении неизвестного.

4. Трудность рациональной организации работы разновозрастных групп детей с неодинаковым уровнем познавательной активности. Практика показывает, что в каждой группе необходим лидер среди детей, который способен стать посредником между взрослыми и детьми. Для детей со сниженной познавательной активностью, менее успешных в учёбе мы создали условия для индивидуальной работы, когда ребёнок выполнял собственную частную задачу в рамках общего вопроса группы.

5. Трудность освоения постоянно расширяющегося объёма получаемого знания. Школьное обучение в рамках классно-урочной системы традиционно предлагает учащимся знание дискретное и дозированное, как бы уже готовое к употреблению, и в целом является скорее является мнемотехникой, чем процессом развития операционной стороны мышления. Следствием этого является отсутствие навыков самостоятельного познания и ориентирования в сложном, неупорядоченном, динамичном целом культуры. Но это была только первая трудность, через которую мы смогли пройти, оказывая индивидуальную поддержку детям.

6. Неподготовленность учеников к восприятию научно-публицистического текста. Многие необходимые для работы тексты были написаны сложным книжным языком в научном или научно-публицистическом стиле. Задача Мастера на данном этапе заключалась в адаптировании, сокращении, объяснении текста, помощи в составлении конспекта.

7. Трудность в концентрации на вопросе своего поиска. Задача Мастера – с помощью наводящих вопросов возвращать детей к первоначальному вопросу и показывать связи между изучаемыми явлениями, постоянно проговаривать и восстанавливать логику познания. (Зачем тебе нужна психология развития человека? Что ты хотел узнать вначале? Вспомните, почему возник этот вопрос? Проговорите, что вы узнали? Для чего вы это узнавали?)

8. Неспособность выделить главное из потока информации. Обилие второстепенного или вымышленного, мешающее пониманию истины. Например, Маша, исследуя вопрос связи рэп-поэзии и литературной традиции, «сумела» выдвинуть умопомрачительную гипотезу о том, что «африканцы читают рэп хорошо потому, что у них лёгкие кости, да и вообще они лёгкие». Диме было трудно понять, действительно ли есть НЛО или это (может быть. – Ред.) социальный миф, вымысел. Одна из групп занялась сбором всех возможных фактов и информации о семи чудесах света. Объём знаний оказался колоссален потому, что дети в процессе сбора информации утратили первоначальную задачу исследования.

9. Трудность интегрирования полученных знаний: неумение установить логические связи между понятиями, неспособность увидеть знание в контексте человеческой культуры, неспособность сделать собственный вывод, трудности при формулировании ответов на вспомогательные вопросы и т. д. Здесь нам помогла достаточно развитая у детей способность действовать по аналогии, собственный пример и поощрение проявлений самостоятельности. Мастера продемонстрировали, как делаются выводы, и организовали игру в «сумасшедшие гипотезы», когда участники высказывали любые предположения, из которых затем отбирались и обсуждались наиболее правдоподобные.

10. Мы, кроме того, столкнулись с общими проблемами современной научной парадигмы познания.

Нарастающая тенденция к узкой специализации в научном познании практически не оставляет человеку возможности синтезировать огромный массив имеющегося знания в единое целостное представление о мире – единую картину мира. Мы склонны считать, что наука в целом должна стремиться удовлетворить потребности человека в понимании своего места в мире, что без кардинальной реформы базы знаний сегодня обойтись практически невозможно.

Обилие статей узкоспециальных научных, а также дублирующих друг друга, подчас при весьма скромном фактическом содержании, создаёт ощущение непомерно исполинского объёма накопленной информации и затрудняет работу Мастерских.

11. Вымысел и истина. Интернет-источники нередко нуждаются в оценке с точки зрения их достоверности и объективности.

12. Отсутствие жёстких границ и рамок (временных и пространственных) вызывало у детей ощущение отдыха и расслабления. Эта проблема решалась восстановлением мотива познания.

Преодолевая трудности, дети накапливали опыт самостоятельного познания, опыт соединения отдельных фрагментов изучаемого мира в целостный образ, гипотезу, собственное представление о познаваемом объекте. Работа в Мастерских многим детям дала возможность изменить собственную позицию и роль в познавательном процессе и осознать себя в качестве действительного субъекта познавательной активности. Изменилось представления о способах получения знания, отношение к тем или иным учебным областям и предметам: многие дети сумели преодолеть нежелание и страх изучать литературу, русский язык, историю и т. д. Старшеклассники (члены детского органа самоуправления Малого совета) работают над новым проектом под названием дискуссионный клуб. Резко расширился круг интересов и глубина вопросов, которые обсуждаются среди детей – устройство Вселенной, звёзд, место человека в природе, смысл жизни и качество жизни человека в современном обществе, труд и собственность и т. д.

Аникеев М.В., директор Китежской школы, кандидат педагогических наук, приёмный родитель